Eitthvað sem er farið að snúast um annað en upphaflega stóð til: Eru gloppur í skólanámskrárgerð og hönnun námsmarkmiða?

Að búa til námsmarkmið kemur á milli tveggja mikilvægra skrefa í framkvæmd kennslu. Annars vegar skrefinu sem fjallar um greiningu á því hvort kennsla sé yfirhöfuð nauðsynleg í lausn einhvers vandamáls (e. analysis) og hinu sem er hönnun (e. design) kennslu. Það skiptir máli hvað lært er og hvað ekki. Það verður að hafa einhvern tilgang, koma til móts við þörf eða leysa vandamál, ekki síst í fullorðinsfræðslu. Að leysa vandamál er einmitt eitt af því sem ýtir undir námshvöt hjá fullorðnum (Zemke og Zemke, 1996) og í þessari ritgerð er vandamálið tengt veruleika grunnskólans. Það snertir kjarna kennslufræði og fagmennsku kennara. Kennarar verða að búa yfir nauðsynlegri hæfni þegar kemur að því að færa rök fyrir af hverju nám er byggt upp með þeim markmiðum sem sett eru fram og af hverju leiðirnar að þeim eru valdar umfram einhverjar aðrar.

Í ritgerðinni leita ég svara við því hvað gerir markmið að námsmarkmiði og hvort það snúist um eitthvað annað en upphaflega til stóð þegar á hólminn er komið. Ég styðst við fræðilega umræðu Robert F. Magers (1997) og Robert M. Gagné og félaga (2005). Ekki er ætlunin að gera skýra grein fyrir rannsóknum á efninu heldur einungis að velta upp einni staðhæfingu í anda þarfagreiningar.[1] Ég held að kennarar (þar með ég meðtalinn) eigi í stökustu vandræðum með að búa til góð og gagnleg námsmarkmið – og það af góðri ástæðu. Getur verið að kennarar séu vanir því að lýsa námsmarkmiðum sem ferli (e. process) í stað sýnilegs atferlis (e. behaviour), sem aftur á að leiða til niðurstöðu (e. outcomes)? Tengist það gloppu í starfsþróun kennara?

Hvað er námsmarkmið?

Að setja fram námsmarkmið (e. objectives) eða hæfniviðmið (sbr. orðalag Aðalnámskrár grunnskóla) ætti nú ekki að vera svo flókið. Snýst það ekki bara um að skrifa nokkur orð um hvað kennarar ætlast til af nemendum, hvað þeir eiga að kunna eða geta? Auðvelt er að svara þessu játandi en reyndar er fátt jafnaugljóst og að búa til góð og nothæf námsmarkmið, og sennilega er ekkert mikilvægara fyrir kennara og nemendur en einmitt sú iðja. Tilgangur markmiða er að miðla og því skýrari sem miðlunarþáttur námsmarkmiða er því betri árangri ná nemendur. Eigi árangur að nást verður kennarinn (og nemandinn) að vita nokkuð nákvæmlega hvert skal stefna að svo hægt sé að mæla árangurinn. Mager segir afdráttarlaust að ,,Kennsla sem engum breyti hafi engin áhrif, ekkert vald.“ (Mager, 1997, bls. 1) Kennarar eru í þeim ,,bissness“ að hafa áhrif á fólk (Labaree, 2010) og í anda Foucaults þá búa þeir yfir valdi orðræðunnar (e. power of discourse) þegar kemur að myndun staðhæfinga í formi námsmarkmiða. Það er því ekki að undra þegar Gagné og félagar segja (2005) að sú iðja sem felst í að búa til námsmarkmið sé háalvarlegt mál. Námsmarkmið eru í huga Magers samsafn orða, sem aftur mynda ákveðnar staðhæfingar, en þau snúast um ætlaða afurð/niðurstöðu/útkomu (e. outcomes). Þau eru nákvæm (e. specific) og mælanleg (e. measurable), ætluð nemendum en ekki kennurum. Námsmarkmið segja til um athöfn (e. performance), skilyrði (e. conditions) og mælikvarða (e. cirteria).

Nú væri hægt að halda því fram að gerð námsmarkmiða, eins og við sjáum til dæmis í allsskonar námskrám, sameini bókvit, verkvit og siðvit í einum pakka. Nokkuð sem Gagné og félagar (2005) greina í ljósi hæfni mannlegra athafna (e. capabilities). Þeir segja að hæfni (þekking, færni og viðhorf) geri mögulegt að leysa úr læðingi athafnir sem tjáðar eru í markmiðinu. Eins og Mager segir (Georgia State University, ó.d.) þá miðla markmið mögulegri athöfn og niðurstöðu, eitthvað sem maður getur séð, heyrt osfrv. (e. overt performance) en þau miðla líka athöfn eða niðurstöðu sem ekki er hægt að sjá beint; hugsanavitund sem aðeins er hægt að staðfesta með því að spyrja viðkomandi eða biðja hann um að gera eitthvað.

Kennarar verða að sjá hvað áunnist hefur hjá nemendum eftir að námslotu lýkur, eins og að hafa farið í lestarferð frá ákveðnum brautarpalli til ætlaðs viðkomustaðar. Skilgreinum hér nákvæmt (e. specific) andstætt óljóst (e. fuzzy). Eru markmiðin óljós eða þokukennd? Það kemur fram í því hvort þú getur séð eða heyrt strax hvort þú hafir náð markmiðinu eða ekki (e. overt performance). Hafir þú ekki náð því þá kemur fram í markmiðinu hvað það er sem þú verður að ná. Að læra að baka brauð er ferli en brauðið sjálft er niðurstaðan ekki satt? Samkvæmt því er kannski hálf kjánalegt að segja að ,,í náminu æltum við að baka brauð“ sé skýrt námsmarkmið. Hvaða brauð og hvernig? ,,Að kynnast bókasafni“ er einnig ansi þokukennt markmið og vísar meira til ferlis en útkomu, þó auðvitað getum við séð fyrir okkur nemanda ,,kynnast“ bókasafni með því að fara þar um og gramsa í hinu og þessu. En munum að góð markmið segja nákvæmlega til um hvers til er ætlast. Gæti sama staðhæfing (a.m.k. sem eitt af undirmarkmiðum þess yfirmarkmiðs að kenna nemendum á yngsta stigi að nota bókasafn) virkað betur svona?: ,,Nemandi í 4. bekk tekur bók að láni á skólabókasafninu hjálparlaust, skráir hana á nafn sitt hjá safnverðinum og gerir munnlega grein fyrir fimm reglum safnsins um bókalán.“ Hér ættum við að sjá greinilega athöfn, skilyrði og mælikvarða. Nemandinn er hér á ákveðnum ,,brautarpalli“ á leið til ætlaðs ,,viðkomustaðar“. Kennslan snýst síðan um að láta einmitt ,,þetta“ verða að veruleika.

Andvarpið yfir hæfniviðmiðum Aðalnámskrár

Hæfniviðmið fyrir grunnskólanemendur eru fyrirframákveðin. Þannig er bara búið um hnútana. Við sem störfum í grunnskólakerfinu höfum því kannski ekki svo mikið þurft að fást við að búa til námsmarkmið, nema að lesa þau upp sem yfirmarkmið úr ríkistextanum Aðalnámskrá grunnskóla og endurskrifa sem undirmarkmið í skólanámskrá hvers skóla. Sömu sögu er að segja um leik- og framhaldsskóla. En það gerðist dálítið við útgáfu aðalnámskrár árið 2011. Hin svokölluðu þrepamarkmið á milli árganga voru aflögð og tekin út úr útgáfunni á undan (frá árinu 1999). Núna eru einungis birt hæfniviðmið (námsmarkmið) sem tiltaka hvað nemendur eiga að hafa tileinkað sér í lok 4., 7. og 10. bekk en ekkert um hvað þeir eiga að hafa tileinkað sér á milli árganga eins og áður var. Ekki nóg með það. Það sem flækir málið er að aðalnámskrá frá árinu 1999 var í gildi allt til ársins 2010 og því er aðeins nýlega farið að vinna eftir útgáfunni frá árinu 2011. Gildistöku hennar var meira að segja frestað í nokkur ár á meðan skólar fóru í gegnum aðlögunartímabil sem er vart lokið.[2]

Það eru kostir og gallar við breytingarnar. Kosturinn er sá að kennarar geta útfært sín eigin undirmarkmið. Þrátt fyrir allt eru komnar upp aðstæður þar sem við kennarar eigum að búa til og útfæra námsmarkmið, sem aftur leiðir okkur að ókostinum. Ef við lesum hæfniviðmiðin (sem ég vil hér kalla yfirmarkmið) koma í ljós mjög svo óljós viðmið. Skoðum aðeins hvað kennari stendur frammi fyrir þegar kenna skal íslensku. Byrjum bara á þeirri einföldu staðreynd að kaflinn um greinasvið íslensku er 25 síður að lengd (var 155 síður árið 1999). Þá er ótalin umfjöllunin í almenna hlutanum er varðar lykilhæfni en setjum þann kafla til hliðar í bili til einföldunar. Greinasviðið skiptist í þrjá undirkafla, ,,íslensku, íslensku fyrir þá sem hafa annað mál að móðurmáli eða hafa dvalið í öðru landi og hafa ekki nægilegt vald á íslensku, og íslenskt táknmál heyrnarlausra og heyrnarskertra.“ (Menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 96) Þessir kaflar skiptast í meginatriðum í fjóra þætti (frávik frá upptalningunni hér á eftir er að finna í tveimur síðari köflunum): a) talað mál, hlustun og áhorf (og hér er bætt inn umfjöllun um þjálfun á framburði og frásögn ásamt þætti frásagnar, samræðu, rökræðu og umræðu), b) lestur og bókmenntir, c) ritun (sem þjálfa skal út frá tveimur meginþáttum; textanum sjálfum (val á textagerð, skipan efnisþátta, málsnið, mál og stíll) og tæknilegum atriði (skrift, stafsetning, uppsetning og frágangur texta) og d) málfræði. Því næst eru hæfniviðmiðin sett upp í töflu, hver hluti fyrir sig, það hvað nemendur eiga að hafa tileinkað sér við lok 4., 7. og 10. bekkjar. Greinasviðskaflinn endar svo á umfjöllun um kennsluaðferðir og námsmat en segja má að þetta sé stöðluð uppsetning fyrir allar greinar. Kaflinn mætir þó ekki svo augljóslega grunnskilyrðum Magers um gerð námsmarkmiða. Jú, jú við sjáum samsafn staðreynda um það sem ætlast er til að nemendur læri og tileinki sér, tillögur að kennslu eða námsaðstæðum og svo að lokum hvernig meta eigi útkomuna, en óljóst er það í framsetningunni.

Setjum sem svo að kennari á yngsta stigi hefjist handa við hönnun íslenskukennslu sinnar. Hann veit að áfangastaður nemenda í námi á yngsta stigi er markaður við lok 4. bekkjar. Þar er lokaniðurstaðan eða áfangastaðurinn settur fram áður en nemandinn getur hafist handa við næsta áfanga skólagöngu sinnar, miðstigið. Eftir að kennarinn hefur greitt úr textanum það helsta varðandi greinasvið íslenskukennslu þá kemur að því að hann einbeitir sér að námsmarkmiðunum sjálfum, staðhæfingum um útkomu kennslunnar. Í efnisþættinum um talað mál, hlustun og áhorf eru sex hæfniviðmið, í þættinum um lestur og bókmenntir eru þau tíu, í þættinum um ritun eru þau sjö og í þættinum um málfræði eru þau níu talsins. Alls 32 hæfniviðmið sem 9 ára nemandi á að tileinka sér og helst að vera með einkunnina B (eða var það kannski B+ ?) í sem flestum atriðum. Tökum nú efsta viðmiðið úr hverjum þætti og veltum því aðeins fyrir okkur. Í töluðu máli, hlustun og áhorfi er talað um að nemandi geti ,,beitt skýrum og áheyrilegum framburði“. (Menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 101) Í lestri og bókmenntum er sagt að við lok 4. bekkjar á nemandi að geta ,,beitt aðferðum við umskráningu hljóða og stafa þannig að lestur verði lipur og skýr“. (Menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 102). Í ritun á hann að geta ,,dregið rétt til stafs og skrifað skýrt og læsilega“. (Menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 103) Nemandi á svo við lok 4. bekkjar að búa yfir málfræðihæfni þannig að hann geti ,,beitt töluðu máli og rituðu af nokkru öryggi og ræður yfir orðaforða og málskilningi sem hæfir þroska“. (Menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 104) Ekkert af þessum hæfniviðmiðum standast þau viðmið sem Mager setur fram um athöfn, skilyrði og mælanleika, hvað þá að viðmiðin geti talist sértæk. Getum við sagt að það að beita skýrum og áheyrilegum framburði sé augljóst markmið í íslenskunámi 9 ára barns? Hvernig sjáum við það gerast fyrir hugskotsjónum okkar? Hvernig getum við mælt það? Miðast það við að barnið haldi ræðu fyrir samnemendur sína, foreldra eða lesi texta upphátt fyrir stuðningsfulltrúa á skólatíma? Er ekki nóg að segja bara að nemandinn ,,flytur bókmenntatexta munnlega, á íslensku, fyrir framan bekkjarfélaga í 2-5 mínútur (athöfn og skilyrði). Nemandinn fangar athygli áhorfenda, nær reglulega augnsambandi við þá, gerir hlé við greinarskil og áhorfandi sem aftast situr heyrir greinilega orðaskil (mælikvarði).“ Hér væri auðvelt að segja að þessi fjögur hæfniviðmið séu óljós. Gott og vel, þó aðalnámskrá sé ríkistexti og staðfestur í ljósi grunnskólalaga þá er hann í sjálfu sér ekki mikið meira en löng og almenn námskeiðslýsing fyrir hinar ýmsu námsgreinar, full af yfirmarkmiðum til að vinna úr. Viðmið sem segja til um hvers ætlast er til að börn læri svo þau þroskist taktvisst með auknum aldri og verði mætir, góðir og gildir þegnar lýðræðisríkis. Við erum að koma til móts við þarfir borgarana í samfélaginu (Gagné, 2005). Höfum það hugfast að aðalnámskrá er ekki skrifuð fyrir nemendur (Svanhildur Kr. Sverrisdóttir, 2014). Hún er skrifuð fyrir kennara, fyrir fagmennina.

En af hverju heyrum við kennara andvarpa yfir því að aðalnámskrá er texti uppfullur af þoku og reyk, að mörgu leyti ónothæft landakort í kennslufræðilegum heimi? Ja, er það einhver furða? Í stað þess að grípa til einfaldra útlistana og draga fram kjarna málsins þá hafa höfundar aðalnámskrár sett fram staðhæfingarnar og annan textavafning á svo margþvældan hátt, blönduðum af almennum og óljósum vangaveltum um allt eða ekkert, að það er eins og þeir séu örugglega að reyna að gera ,,öllu“ skil. Sé jákvæðum augum beint að tilgangi aðalnámskrár þá skapar hún engu að síður ramma um það hvað kenna og læra skal. Um það hlýtur að ríkja samkomulag og nauðsynlegt er að hafa slíkan ramma. Þar sem Aðalnámskrá gefur upp fátt annað þá reynir á kennara og stjórnendur hvers skóla að útfæra hæfniviðmiðin þannig að úr verði nýtileg námsmarkmið. Þar liggja tækifærin. Er starfsfólk skólans þá tilbúið? Hvernig ætli færni kennara og skólastjórnenda sé háttað í tengslum við að búa til námsmarkmið og hanna kennslu sem hæfir viðfangsefninu? Sérstaklega eftir að hafa misst út öll ,,þægilegu“ þrepamarkmiðin frá árinu 1999. Skoðum það aðeins betur í næsta hluta.

,,Flysjum“ hæfniviðmið

Skólanámskrá hvers skóla er þeirra manifesto. Ekkert ,,gæðaskjal“ (svo notað sé orðfæri fræðasviðs gæðastjórnunar) er mikilvægara í stofnuninni. Það er lifandi plagg sem endurskoða skal reglulega með markvissum og faglegum hætti árið um kring. Tæplega getum þó við sagt að skólanámskrá geti orðið að beinni útfærslu hæfniviðmiða aðalnámskrár. Það er munur á áformum námskrár og raunverulegri kennslu (Kristín Á. Ólafsdóttir, 2011) en við getum þó sagt að skólanámskrá er ætlað að ramma inn sérkenni og staðblæ hvers skóla. Það er óumdeilanlega kostur og styður við sveigjanleika og sköpunarmátt í vinnu og framkvæmd (gr. poeisis) námsmarkmiða.

Það er munur á áformaðri námskrá eins og aðalnámskrá (e. intended) og hinnar virku námskrár (e. implemented) sem aftur ræður ríkjum í kennslustofunni (Kristín Á. Ólafsdóttir, 2011). Ekki er þó víst að allir átti sig á þessu því gallinn er auðvitað sá að hæfniviðmið aðalnámskrár per se er ótraustur grunnur undir mælanleg og skýr námsmarkmið. Þau eru líkt og landakort sem hefur verið þysjað svo langt út að einungis glittir í útlínur landa og landamæra. Hvort nemendur nái á leiðarenda í hverju hæfniviðmiði fyrir sig, það sem kallast þá áunnin námskrá (Svanhildur Kr. Sverrisdóttir, 2014) ræðst á endanum af túlkun kennara í hverjum skóla. Spurningin sem núna skýtur upp kollinum er hvort nægjanlegt samband sé á milli hæfniviðmiða aðalnámskrár, námsmarkmiða (sem undirmarkmið) í skólanámskrá hvers skóla og þeirrar áunnu? Þetta er nokkuð sem kennarar hvers skóla verða að passa upp á og vera færir um að gera grein fyrir. Ég er ekki svo viss um að þetta hafi verið rannsakað með nægjanlegum hætti á Íslandi en spurningin er gríðarlega umfangsmikil og snertir öll svið skólaþróunar (e. school development).

En höldum aðeins áfram með þessi fjögur úrtaksmarkmið okkar í íslensku í 4. bekk hér að ofan. Hvaða útfærsla ætli sé til vitnis um þau í skólanámskrá? Eftir að hafa skyggnst í skólanámskrár tveggja dæmigerðra grunnskóla A og B (nöfn skólanna verða ekki gefin upp af tillitssemi við stofnanirnar) kemur ýmislegt fróðlegt í ljós. Byrjum á lestri og bókmenntum. Í skóla A er því skipt upp í tvennt, annars vegar lestur og svo bókmenntir. Í lestrinum eru tiltekin þrjú undirmarkmið (,,þau helstu“ eins og segir orðrétt). Ekkert þeirra hljómar eins og hin óþjála staðhæfing aðalnámskrár, enda veit maður ekki hvort verið sé að gera henni sérstök skil í skólanámskrá skóla A. Það sem kemst þó næst úrtakshæfniviðmiðinu er eitthvað á þessa leið: Að nemandi ,,geti lesið upphátt, á viðunandi hraða, skýrt og áheyrilega og nýtt sér um leið helstu lestrarmerki.“ Ég hugsa að Mager myndi kvitta fyrir athöfnina að mestu leyti (lesið upphátt), þó þetta sé nú nokkuð kennaramiðuð athöfn eða niðurstaða. Minna fer fyrir skilyrðunum. Gerð er tilraun til að koma fyrir mælikvörðum inn í markmiðið sem engu að síður eru óþarflega þokukenndir (hvað telst viðundandi hraði, og hvað er skýrt og áheyrilegt?). Í skóla B er þetta enn óljósara. Meðal annars er tvítekið að nemandi eigi að geta lesið ákveðinn atkvæðafjölda á mínútu í raddlestri, annars vegar 190 atkvæði en hins vegar 210 atkvæði. Er einhver tilgangur með því? Hvort ætli sé betra og við hvort viðmiðið á við? Gleymdist kannski að taka út aðra hvora setninguna eða er ætlunin að miða við bæði viðmiðin á sitt hvorum tímanum? Allavega ,,talar“ markmiðið ekki skýrt til lesandans (hvað þá til þátttakenda, nemenda og forráðamanna þeirra).

Þá næst að töluðu máli, hlustun og áhorfi. Í skóla A er þessum þætti skipt upp í tvennt, annars vegar ,,talað mál og framsögn“ og hins vegar ,,hlustun og áhorf“. Í töluðu máli og framsögn er markmiðið m.a. að nemendur ,,þjálfist í að tjá sig frammi fyrir bekkjarfélögum sínum, við verkefnaskil, með endursögnum, upplestur eigin verka og frásagnir af eigin reynslu.“ Í hlustun og áhorfi er gert ráð fyrir að nemendur m.a. ,,fylgist með umræðum, taki þátt í þeim og geti svarað spurningum úr efni sem fjallað er um.“ Fyrri útfærslan er ansi kennaramiðuð hvað athöfnina varðar þó skilyrðin séu nokkuð góð. Það fer þó lítið fyrir mælikvarðanum. Í seinni hlutanum er auðvitað hægt að snúa út úr markmiðinu og velta fyrir sér skilyrðunum, t.d. hvar umræðan eigi sér stað og hverskonar umræða á sér stað. Hér er um óhlutbundna athöfn að ræða (e. covert performance) að mestu (að fylgjast með) en höfundur námsmarkmiðsins gerði ráð fyrir mælikvarðanum að taka þátt í umræðum og að geta svarað spurningum þó það sé almenn útlistun og ekki beint nákvæmur mælikvarði. Í skóla B er boðið upp á sömu skiptinguna og í skóla A, þ.e. annars vegar er rætt um talað mál og framsögn og hins vegar hlustun og áhorf. Í fyrri hlutanum er nokkrum undirmarkmiðum fléttað saman (sem kemur niður á skýrleika í uppsetningu) þar sem m.a. er sagt að nemendur verði ,,þjálfaðir í að tjá sig fyrir framan hóp, með umræðum í litlum og stórum hópum.“ Áherslurnar eru í líkum anda og hjá skóla A, þ.e. athöfnin er kennaramiðuð en skilyrðin líta þokkalega út. Mælikvarðinn að ,,Nauðsynlegt er að nemendur flytji mál sitt skýrt og greinilega“ er auðvitað þokukenndur og óvíst hvað nákvæmlega er átt með ,,skýrt“ og ,,greinilega“. Hvað síðari hlutann varðar þá sjáum við í raun eitt (kennaramiðað) undirmarkmið, að ,,Mikilvægt er að áheyrendur læri að hlusta og bera virðingu fyrir þeim sem flytja mál sitt.“ Nokkuð vel er gert grein fyrir skilyrðum eins og ,,Í samveru og samtíma …“, ,,Spurningakeppni, spil og leikir …“, ,,Endursagnir ævintýra, sagna, kvikmynda og ljóða …“, Nemendur koma með hluti eða myndir að heiman …“. Eini mælikvarðinn sem lagt er upp með er ,,að hlusta og bera virðingu fyrir þeim sem flytja mál sitt.“ Allt ber þetta að þeim sama brunni að í skólunum er að mestu leyti verið að lýsa ferli heldur en námsmarkmiðum í anda Magers þar sem fram kemur skýr athöfn, skilyrði og mælikvarði.

Því næst er það ritun. Í skóla A eru eftirfarandi staðhæfingar þær sem koma einna best til móts við fyrsta hæfniviðmiðið: Að nemandi ,,nái góðum skriftarhraða, geti skrifað tengda skrift, leggi sig fram við að skrifa skýrt og vanda allan frágang, þjálfist í að stafsetja rétt með fjölbreyttum verkefnum og fara eftir stafsetningarreglum.“ Í úrtakshæfniviðmiði Aðalnámskrár er sagt að nemendur eigi annars vegar að geta ,,dregið rétt til stafs“ (athöfn) og hins vegar ,,skrifi skýrt og læsilega“. Auðvelt væri því að búa til tvö undirmarkmið með athöfn, skilyrði og mælikvarða úr þessu eina hæfniviðmiði en einhvern veginn hefur litlu verið bætt við þann þátt í skóla A. Í skóla B er líkt farið og meira að segja er þar notast við orðfærið stefnt skal að, sem aftur hlýtur að vera óheppilegt séð út frá markmiðsfræðum almennt. Þó er meiri nákvæmni fyrir að fara í lýsingum á skilyrðum (þó kennaramiðuð sé), t.d. ,,æfi hraða eftir upplestri og þjálfist í útdráttum og endursögnum.“ Hins vegar gætir ónákvæmni eins og í staðhæfingunni að ,,Nemendur skrifa og segja frá þeim vettvangsferðum sem farið er í.“ Aðgerðarsögnin ,,að segja frá“ hlýtur að vera ofaukið í námsmarkmiði sem fjallar fyrst og fremst um ritun, ekki nema að nemandinn eigi að geta sagt frá helstu ritunar- eða stafsetningarreglum.

Að síðustu er það málfræðihæfnin. Í Aðalnámskrá er lögð áhersla á orðaforða og málskilning. Athöfnin kemur fram í því að geta beitt töluðu máli og rituðu af öryggi, sem aftur inniheldur óheppilega aðgerðarsögn að mínu mati (að beita). Í skóla A er settur fram ríkulegur listi staðhæfinga þar sem talið er upp hvað nemendur eiga að læra og þjálfa, t.d. ,,þekki mun á sérhljóðum/samhljóðum og samnöfnum/sérnöfnum […] þekki eftirtalda orðflokka: nafnorð, lýsingarorð og sagnorð og þekki nokkur af einkennum þeirra.“ Eitthvað fer nú lítið fyrir aðgerðarsögnunum hér, hvað þá skilyrðum og mælikvarða. Í skóla B er sama viðfangsefnið leyst með einni setningu, að ,,Frumatriði málfræðinnar [eru] kennd með innlögnum, verkefnavinnu, leikjum og spilum.“ Svo mörg voru þau orð og námsmarkmiðið gegnumsýrt af vinnuferli í huga kennarans.

Að endingu

Ég tek fram í ljósi þess varnagla sem ég setti fram í upphafi að mál mitt byggist á takmarkaðri greiningu á hæfniviðmiðum aðalnámskrár. Fyrir mér vakti einungis að setja mig í spor grunnskólakennara sem ætlað er að fylgja þeirri skyldu sem á hann er sett af hálfu hins opinbera og hvort komið sé til móts við þarfir þessa fagmanns í ljósi starfsþróunar. Nú get ég svo sem ekki svarað hvort komið sé til móts við þarfirnar í hverjum skóla fyrir sig. Ekki er einu sinni víst að kennarinn sé almennt meðvitaður um að það séu gloppur í fagþekkingu hans þegar kemur að því að búa til námsmarkmið. Aðeins þarfagreining getur skorið almennilega úr um slíkt, nema að lærdómssamfélag skólans sé það þroskað að kennarar sjálfir átta sig á gloppunni og sækjast eftir auknum upplýsingum eða þekkingu til að bæta þar úr.[3]

Þorvaldur H. Gunnarsson.

Heimildir:

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2013). Skóli sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur H. Frímannsson (ritstjórar), Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 35–53). Reykjavík: Háskólinn á Akureyri og Háskólaútgáfan.

Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C. og Keller, J. M. (2005). Principles of instructional design (5. útgáfa.). Belmont: Thomson-Wadsworth.

Kristín Á Ólafsdóttir. (2011). „Indæl“ markmið en ógerningur að sinna þeim öllum: List- og verkgreinar – áætlað umfang og nýting námskráa. Netla – Veftímarit um uppeldi og Menntun, 1–20.

Labaree, D. F. (2010). Somone has to fail: The zero-sum game of public schooling. Cambridge: Harvard University Press.

Mager’s tips on instructional objectives. (ó.d.) Sótt af http://www2.gsu.edu/~mstmbs/CrsTools/Magerobj.html#Qualities

Mager, R. F. (1997). Preparing instructional objectives: A critical tool in the development of effective instruction (3. útgáfa). Atlanta: CEP Press.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013/2013. Reykjavík: Höfundur.

Svanhildur Kr. Sverrisdóttir. (2014). Ef að er gáð: Afdrif aðalnámskrár í íslensku á unglingastigi (doktorsritgerð). Háskóli Íslands. Sótt af http://skemman.is/stream/get/1946/21193/47737/1/Dr._Svanhildur_Kr._Sverrisdóttir_2014.pdf

Zemke, R. og Zemke, S. (1996). Adult learning: What do we know for sure? Í B. Brandon og félagar (ritstjórar), Computer trainer’s personal training guide. Indianapolis: Que E&​T.

 

[1] Vísa þó m.a. til greinar Kristínar Á. Ólafsdóttur í Netlu, 2011 og doktorsritgerðar Svanhildar Kr. Sverrisdóttur, 2014.

[2] Á árinu 2016 er enn verið að innleiða ákveðin atriði nýrrar Aðalnámskrár en um þessar mundir stendur hæst umræðan um innleiðingu nýrra námsmatskvarða í lok 10. bekkjar.

[3] Umfjöllun um þroska lærdómssamfélaga má sjá m.a. í grein Önnu Kristínar Sigurðardóttur ,,Skóli sem lærdómssamfélag“ (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013).